Приветствую Вас, Гость
Главная » 2013 » Февраль » 25 » Величие и язвы Российской Империи
07:20
Величие и язвы Российской Империи
Очень любопытная и великолепно фундированная статья А.А. Смирнова «Социальный расизм» и деинтеллектуализация командного состава Красной армии в 1920-х — первой половине 1930-х гг. // Величие и язвы Российской Империи: Международный научный сборник к 50-летию О. Р. Айрапетова / Составитель В. Б. Каширин. М., 2012.

Cтатья большая, поэтому публикую, разбив на несколько частей.


«Как известно, — писал в 1935 г. заместитель начальника 2-го отдела Генерального штаба РККА С. Н. Богомягков, — тактически грамотные ко­мандиры — это на 99% — люди с хорошим общим развитием и широким кругозором. Исключения единичны»1. Мысль о связи между общим развити­ем командира и его умением эффективно решать боевые задачи проводил и видный русский военный писатель полковник Е. Э. Месснер, когда отме­чал в 1938 г., что «офицерство знающее и — это самое важное — офицерс­тво интеллигентное (выделено мной. — А. С.) проливает кровь бережно, как искусный хирург, офицерство же неинтеллигентное "пущает кровь" без меры, как цирюльник»2. Действительно, недостаток общего развития и обусловленная им узость кругозора неизбежно порождают у командира тягу к шаблону, не позволяют ему действовать по обстановке. Ведь человек с небольшим багажом знаний психологически склонен возводить то немно­гое, что он знает, в абсолют, смотреть на немногие известные ему сведения как на некую «универсальную отмычку» для разрешения любой проблемы — словом, «держаться устава, яко слепой стены». Именно так командовали, на­пример, в апреле 1932 г. курсанты Среднеазиатской объединенной военной школы, «тактическая подготовка» которых «упиралась, в основном», в «недо­статок общей грамотности», в «малограмотность и отсутствие достаточного общего развития». «Шаблон в решениях и в постановке задач, — констати­ровала проверявшая школу комиссия начальника штаба Среднеазиатского военного округа С. А. Пугачева, — заучивание подаваемых команд и приказ­ных формулировок при недостаточном их осмысливании и недостаточно гибком приложении их к конкретным условиям реальной обстановки»3. Писательница М. С. Шагинян фактически очертила требования к команди­ру, когда отметила в 1933 г., что от начальника политотдела МТС требова­лось «суметь очень быстро, толково и правильно найти один из миллиона способов, отличающийся от остальных девятисот девяноста девяти тысяч, которым легче и лучше всего надлежало бы руководить в данном месте и при данных условиях, отличных от других мест и условий. А эта гибкость и способность ориентации [.] зависит в очень большой мере от степени ин­теллигентности начальника политотдела»4. Вовсе не случайно, что ус­пешными действиями финских войск в ходе «Зимней войны» 1939-1940 гг. в Приладожской, Средней и Северной Карелии руководили офицеры, кото­рые «не только получили хорошую военную подготовку, но и принадлежа­ли к интеллектуальной элите страны», были «людьми разносторонними»5 и способными поэтому легко переключаться на поиск нового, соответству­ющего вновь сложившейся обстановке решения. Это начальник генерально­го штаба финской армии генерал-лейтенант К. Эш — не только выпускник военной академии, но и ученый-ботаник, известный «проявлением инте­реса к научным тонкостям»; командующий группой «Северная Финляндия» генерал-майор В. Туомпо, являвшийся еще и «специалистом по истории и филологии»; и последовательно разбивший советские 163-ю и 44-ю стрел­ковые дивизии командир 9-й пехотной дивизии полковник Х. Сииласвуо — стать «находчивым», «расчетливым и изощренным командиром»6 которому явно помогло изучение, помимо военного дела, юриспруденции и опыт ра­боты в Министерстве образования.

Именно «повышенный уровень общей интеллигентности» офицеров артиллерии, считал русский военный писа­тель генерал-лейтенант Б. А. Штейфон, помог им быстрее пехотных усвоить новые тактические требования, выдвинутые русско-японской войной: ведь «для усвоения, конечно, не механического, а идейного, всех этих новшеств требовалась соответствующая психологическая подготовка» (психологичес­кая готовность к новому. — А. С.)7. А вот воспоминания участников Великой Отечественной И. Г. Кобылянского и А. З. Лебединцева. Решения командо­вавшего в 1943-1944 гг. нашей батареей старшего лейтенанта Л. Н. Виноку­рова, пишет Кобылянский, «всегда были взвешенными и своевременными». А ниже замечает, что в беседах с комбатом — бывшим архитектором, чья речь «выдавала в нем образованного горожанина», — он «ощутил широкий кругозор Льва Николаевича». Общий кругозор явно помогал и капитану Са­лопу — геологу, ставшему на войне начальником штаба полка и учившемуся в 1944 г. вместе с Лебединцевым на курсах «Выстрел». Салоп упорно добивал­ся демобилизации и направления на работу по специальности, и «учеба его интересовала мало». Тем не менее ответы на занятиях этот бывший вузов­ский преподаватель, кандидат наук, давал «всегда аргументированно»8.

Правда, само по себе хорошее общее развитие тактической грамотнос­ти не гарантирует; так, командиры полков польской армии, проверенные в 1931 г. виленским армейским инспекторатом, при «значительной интел­лигентности» все-таки отличались «некоторой узостью тактического круго­зора, особенно поражающей во встречном бою»9 (их подводила недооценка военной науки). Но слабое общее развитие (повторим мнение специали­ста) — это 99-процентная гарантия «узости тактического кругозора».
«Хорошее общее развитие и широкий кругозор, — продолжал С. Н. Богомягков, — приобретается всей суммой полученного образования и опыта жизни, и то лишь людьми, которые обладают не менее, чем средними умст­венными способностями. Невозможно простым натаскиванием внедрить эти качества, какие-либо (так в тексте; должно быть: «какие бы». — А. С.) методы мы для этого ни рекомендовали»10. Значение жизненного опыта и способ­ностей комментариев не требует; что же касается «всей суммы полученного образования», то понятно, что в данном случае важно образование не толь­ко и не столько специальное, сколько общее. Больше того, без достаточного общего образования тактически грамотного командира в 20-30-е гг. ХХ в. не могло получиться даже и при наличии жизненного опыта и умственных способностей. В самом деле, к чему можно свести задачи командира в боевых действиях этого времени — насыщенных разнообразной техникой и потому чрезвычайно динамичных, изобилующих внезапными изменениями обста­новки? Прежде всего к тому, чтобы быстро оценить вновь сложившуюся об­становку и адекватно отреагировать на нее, отдав соответствующие команды или распоряжения. Иными словами — к тому, чтобы проанализировать вновь поступившую информацию и использовать ее в своих интересах. А именно к этому и приучает человека общее образование! Ведь, учась в общеобразо­вательной школе, человек делает, по существу, то же самое:
— постоянно сталкивается с новой информацией (в виде нового учеб­ного материала) и — постоянно же пытается использовать эту информа­цию в своих интересах, запоминая и анализируя учебный материал (если не для того, чтобы овладеть знаниями, то хотя бы для того, чтобы не иметь неприятностей в школе и дома, получить документ об образовании и т. п.).
Можно выразиться и еще проще: общее образование приучает человека думать — а это именно то, что прежде всего требуется от современного командира. Общее образование, таким образом, не только побуждает ко­мандира искать адекватное обстановке решение (формируя понимание той истины, что известными ему шаблонами военное искусство отнюдь не ис­черпывается), но и дает ему необходимый для такого поиска навык — навык умственной работы, привычку к такой работе. На это еще в 1835 г. указывал «прекрасно разбиравшийся в сущности офицерской профессии и веяниях времени» саксонский генерал-лейтенант Черрини: «Знания, как таковые, бесполезны на поле сражения: с этим легко согласиться. Что нам нужно, так это навык. С другой стороны, особенно в мирное время, скорейший путь к приобретению навыков — образование». («Шаг от знаний к навыкам, воз­можно, велик, но от невежества — значительно больше», — подчеркивал и командующий сухопутными войсками «веймарской» Германии генерал пехоты Х. фон Зект.)
Само собой понятно, что чем больше классов общеобразовательной шко­лы закончил командир, тем этот навык, эта привычка к умственной работе у него прочнее. Когда в августе — сентябре 1943 г., во время битвы за Днепр, в 48-м стрелковом полку 38-й стрелковой дивизии (воевавшей тогда в составе ряда армий Воронежского фронта) три штатных стрелковых батальона при­ходилось из-за больших потерь сводить в один, командиром этого единствен­ного батальона быстро стали предпочитать назначать старшего лейтенанта
Т. Ф. Ламко — хотя, в отличие от штатных комбатов, он не имел никакого во­енного образования и в офицеры был произведен за боевые отличия из сер­жантов. Дело в том, что Тихон Федорович, был, видимо, единственным в полку офицером с законченным средним образованием, а поэтому лучше других умел думать над тем, как выполнить боевую задачу (и, соответственно, луч­ше других ее выполнял). Если его предшественник на посту командира свод­ного батальона предпочитал ломать голову в основном над тем, как избежать ответственности за невыполнение задачи, то Ламко умел принять решение, адекватное сложившейся обстановке; если требовалось — нестандартное. Так, когда вечером 18 августа 1943 г. его роты вынуждены были залечь у перед­него края обороны противника, он проанализировал обстановку и, осознав, что бойцы не смогут окопаться, так как отрываемые на мокром лугу окопы тут же заполняются грунтовой водой, и что утром (когда солнце уже не бу­дет бить немцам в глаза) лежащий на открытом месте батальон будет быст­ро расстрелян обороняющимися, — решился не ждать назначенной на утро артподготовки и атаковать ночью, без выстрела, сделав ставку на внезапность и эффект от залпа ручных гранат. В результате первая траншея заранее под­готовленного оборонительного рубежа немцев была захвачена батальоном практически без потерь (при одном убитом и трех раненых).

А вот упомянутые выше курсанты Среднеазиатской школы с их «недо­статком общей грамотности», сталкиваясь с новой обстановкой, «в боль­шинстве терялись, медленно реагировали на вводные данные». Не будучи «достаточно» развитыми», продолжала комиссия С. А. Пугачева, они «не мо­гут быть» и «достаточно инициативными командирами»12. Отмечая осенью 1935 г., что командиры плохо умеют организовать и вести разведку, управлять войсками «в динамике встречного боя», организовать выход из окружения — словом, действовать там, где быстро изменяется обстановка, где необходимо проявлять инициативу, хитрость, изобретательность, — составители годо­вого отчета политуправления Московского военного округа прямо указы­вали, что одной из причин этого является «низкая общая грамотность нач­состава (так официально до 26 сентября 1935 г., а полуофициально и позже именовали комначсостав. — А. С.), особенно среднего». О том же говорилось и в составленном тогда же отчете об итогах боевой подготовки войск Се­веро-Кавказского округа (СКВО) за 1934/1935 учебный год: плохое умение среднего комсостава организовать современный, динамично развивающий­ся бой, отсутствие у младшего комсостава твердых навыков в выборе боевых порядков с учетом местности и огня противника и в ведении боя внутри оборонительной полосы противника (т. е. по завершении спланированной ранее атаки ее переднего края, в обстановке, требующей новых решений. — А. С.), все это коренится в «недостаточной общей грамотности» младших и «невысокой грамотности» средних командиров (начальник Управления боевой подготовки РККА командарм 2 ранга А. И. Седякин еще и в сентяб­ре 1936 г. отмечал, что комсостав СКВО «медленно разбирается в сложной обстановке и много затрачивает времени на принятие решений»)13. Умение управлять подразделением «в напряженной, сложной, меняющейся обста­новке», освоение тактики, «построенной на внезапности, на тренировке в находчивости, на тренировке в быстроте решений и действий» — все эти задачи, подчеркивал 23 декабря 1934 г. начальник Управления военно-учеб­ных заведений РККА (УВУЗ РККА) Е. С. Казанский, «не будут разрешены без дальнейшего улучшения общеобразовательной подготовки»14.
Наряду с принятием адекватного решения, от командира требуется орга­низовать проведение этого решения в жизнь, а это в 20-30-е гг. также было сопряжено с большим объемом умственной работы. Ведь здесь требовалось организовать и взаимодействие родов войск, и разведку, и тыловое и инженер­ное обеспечение боевых действий, и управление войсками в ходе боя или опе­рации. Без достаточного общего образования, приучающего людей не только думать, но и формулировать свои мысли, вырабатывать связную речь, иметь дело с книгой, текстом, ручкой, карандашом, — командиру трудно выработать и такие элементарные необходимые для него навыки, как умение быстро со­ставить внятное донесение, сформулировать внятный приказ или распоряже­ние, быстро и грамотно нанести обстановку на карту, графически изложить на ней свое решение, оценить по карте характер местности и т. п.
Мы не говорим уже о том, что нехватка общего образования не позво­ляет овладеть техническими и математическими знаниями, необходимы­ми командирам специальных родов войск. Так, артиллеристам, чтобы быть в состоянии решить любую огневую задачу (а не несколько типовых), требо­валось владеть теорией стрельбы, а это было возможно лишь при хорошем знании математики (включая теорию ошибок и вероятности)

Во всем этом отдавало себе отчет и руководство СССР 20-30-х гг. Однако затеянное им построение в России социализма по К. Марксу, т. е. общества без частной собственности на средства производства, противоречило ин­тересам большинства населения страны, которое либо владело (как крес­тьяне, казаки, ремесленники и городская буржуазия) средствами производ­ства, либо не могло (как интеллигенция) полноценно работать в условиях обеспечивавшей построение социализма «диктатуры пролетариата», т. е. в условиях несвободы. Соответственно, важнейшую свою опору — армию —власть могла считать надежной лишь при условии недопущения в нее вы­шеперечисленных слоев населения. «Мы строили и строим, — напоминал 2 декабря 1924 г. в "Красной Звезде" М. В. Фрунзе, — классовую армию»15. Правда, тех, ради кого строился марксистский социализм, — рабочих — для укомплектования вооруженных сил было слишком мало, и в «классовую армию» пришлось брать и тех собственников, кто, будучи, по В. И. Ленину, не только собственником, но и «тружеником» (т. е. таким же человеком фи­зического труда, что и рабочий), все-таки подавал надежду на инкорпора­цию в социалистическое общество — крестьян (исключая, впрочем, наибо­лее зажиточных). Но «прочих» стремились все же отсекать. Это относилось и к командному составу. А рабочие и крестьяне имели, как правило, низкое общее образование! С предельной откровенностью эту коллизию изложил в июне 1927 г. заместитель начальника Главного управления РККА (ГУ РККА) В. Н. Левичев. Отвечая на обвинения в неспособности военных школ удовлет­ворить «запросы современной войны к комсоставу», он назвал вещи своими именами: «Почему все военно-учебные заведения (а их 60) не удовлетворяют в должной мере подготовке комсостава требований современной войны (так в тексте. — А. С.). Потому, очевидно, что рабоче-крестьянская молодежь, на­полняющая ВУЗы (здесь: военно-учебные заведения. — А. С.), имеет довольно низкий общеобразовательный уровень. Известно, что процент оканчива­ющих школу 2 ступени (т. е. неполную среднюю и среднюю. — А. С.) из моло­дежи рабочих и крестьян (а крестьян набираем из бедняков и середняков) — невысок. Можем ли мы заменить этот контингент укомплектования школ советскими разночинцами и прочими, общеобразовательный ценз которых выше и тяга имеется налицо? Не можем. Следовательно, приходится сетовать в данном случае только на то, что наш класс недостаточно культурен»16.
«Тут налицо, — столь же деловито напоминал в 1930 г. начальник уп­равления военно-учебных заведений ГУ РККА (УВУЗ ГУ РККА) А. И. Тодорский, — разрыв между объективно взятыми формальными и приемными требованиями и подготовленностью тех контингентов, которые в целях классового комплектования кадров РККА только и должны быть принима­емы в военные школы (выделено мной. — А. С?)»11.
В результате «сословные ограничения, введенные на призыв в РККА, за­крыли дорогу в военно-учебные заведения» 20-х и первой половины 30-х гг. «для многих тысяч наиболее образованных молодых людей»18 — не только способных, но и желавших стать командирами. И, если в России с 1910 г. от желающих стать офицерами во всех случаях требовали наличие полного среднего (тогда 8-классного) образования (а иметь менее 4 классов не поз­воляли уже с 1860-х гг.), то в декабре 1924 г. пленум Реввоенсовета СССР (РВС СССР) вынужден был установить для поступающих в пехотные и кава­лерийские школы общеобразовательный ценз в объеме всего лишь 3 классов (т. е. ниже начального образования), а для тех, кто поступал в специальные (артиллерийские и инженерные) военные школы — в объеме 4 классов (т. е. начальной школы)! Таблица 119 наглядно показывает, что при проводимой тогда большевистским руководством политике, как ее метко назвал О. Ф. Су­вениров «социального расизма», другого выхода и не было.
 photo 41104350437044B043C044F043D043D044B04390_zps985d2a21.jpg
Составлено по: Реформа в Красной Армии. Кн. 1. С. 446; Вестник Архива Президента Рос­сийской Федерации. Красная Армия в 1920-е годы. М., 2007. С. 188; РГВА. Ф. 7. Оп. 14. Д. 3. Л. 29; Ф. 62. Оп. 3. Д. 172. Л. 278; Д. 77. Л. 174; Д. 74. Л. 55.


В апреле 1926 г. Реввоенсовету СССР пришлось все-таки постановить «повысить что без наличия у поступающих знаний в объеме 7-9 классов «нормальных условий обучения в артшколах» не создать)20. Однако повышение требова­ний привело (см. табл. 1) к двукратному увеличению среди поступивших в 1926 и 1927 гг. доли «прочих». Она и после этого осталась очень небольшой, но власти предержащие все равно озаботились столь «угрожающей» тенден­цией, и с 1928 г., выдвинув «задачу орабочивания командных кадров» (и, со­ответственно, «орабочивания курсантского состава военных школ»), откры­то стали считать показателем качества кандидата в командиры не уровень его образования, а социальное положение (начальник отдела статистики ГУ РККА Айзенберг 19 марта 1930 г. так прямо и сформулировал: «качественный подбор» комначсостава — это обеспечение роста в комначсоставе «рабоче-батрацкой» и партийной прослойки)21. Только рабочих среди курсантов должно было теперь быть не менее 60%. Как видно из таблицы 222, это при­вело к отказу даже от тех сверхминимальных требований к общему обра­зованию будущих командиров, которые были приняты в 1924 г.! (Впрочем, как показывает вторая колонка этой таблицы, они часто не соблюдались уже и в 1927 г., когда 2,4% принятых образования не имели вообще.)
 photo 42204300431043B04380446043002_zps794195c1.jpg


Составлено по: Реформа в Красной Армии. Кн. 2. С. 233; РГВА. Ф. 62. Оп. 3. Д. 248. Л. 1; Д. 172. Л. 278; Д. 74. Л. 55; Ф. 7. Оп. 14. Д. 3. Л. 30; Ф. 9. Оп. 36. Д. 262. Л. 31

К сожалению, в большинстве случаев источники дают общую цифру принятых с неполным (7-8 классов) и полным (9 классов) средним обра­зованием. Но из таблицы 4 явствует, что в 1929-1933 гг. 90-95% курсантов сухопутных военных школ полного среднего образования не имели. Сле­довательно, среди принятых в 1927-1932 гг. в сухопутные военные школы полное среднее образование имели (против 100% в 1910-1913 гг.) не более 5-10%. При этом в пехотных и кавалерийских школах, как видно из табли­цы 3, 5-10% зачастую не превышал и процент принятых с полным и не­полным средним образованием. Иными словами, свыше 90%лиц, принима­емых в конце 20-х гг. для учебы на пехотных и кавалерийских командиров (из которых вышло потом и немало командиров-танкистов), имели лишь низшее образование!

Но главное, с 1928 г. командиров чем дальше, тем больше стали гото­вить и из людей вообще без какого бы то ни было образования. 6-месячные («батрацкие») подготовительные курсы при военных школах, через которые пропустили, например, «грамотных без образовательного ценза», принятых в 1930 г., и 3-месячные курсы ликвидации безграмотности, через которые прошла другая часть принятых «без образования», общим образованием считать, безусловно, не приходится. Людей, которые ни дня не учились в об­щеобразовательной школе, стали зачислять даже в такие военные школы, которые требовали серьезных физико-математических знаний, — артил­лерийские (программа которых включала элементы высшей математики!), инженерные и школы связи (см. таблицу 323).
 photo 42204300431043B04380446043003_zpscf201a4b.jpg

Составлено по: РГВА. Ф. 7. Оп. 14. Д. 3. Л. 31; Ф. 62. Оп. 3. Д. 22. Л. 77. Сложение цифр, указанных в источниках для 1930 г., дает по каждому типу школ несколько больше 100% (от 100,9 до 104,5). По-видимому, это объясняется тем, что составители документа отнесли к имеющим неполное или полное среднее образование всех когда-либо учившихся на рабфаке и в совпартшколе (среди принятых в 1930 г в пехотные, кавалерийские, артиллерийские и инженерные школы таких было соответственно 3,2%, 8,3%, 7,0% и 23,4%), а не только окончивших эти учебные заведения. В таблице процент имеющих неполное и полное среднее образование среди принятых в 1930 г. уменьшен нами до величины, при которой сложение всех цифр строки дает ровно 100.


В военно-инженерных школах, признавали в своем докладе о личном составе военных школ РККА на 1 января 1930 г. начальник отдела статисти­ки ГУ РККА Айзенберг и его помощник Болотов, лица без образования будут, конечно, «балластом». Но, тем не менее, надо поставить всем военно-учеб­ным заведениям (и «особенно техническим») «задачу сохранения этой кате­гории курсантов, т. к. как раз эта группа курсантов в классовом отношении (рабочие, батраки, бедняки) является для армии ценной»24. Комментарии к этому пассажу излишни — как излишни они и к одному из выводов отчета Ленинградской артиллерийско-технической школы за 1931/1932 учебный год: около 40% курсантов младших курсов, с трудом могущих осилить учебу ввиду полного отсутствия образования, «но принятых в школу ввиду их пол­ноценности во всех других отношениях», — надо дотягивать до выпуска25. Результаты подобного подбора курсантов видны из таблицы 4
 photo 42204300431043B04380446043004_zps8f269253.jpg
Составлено по: Реформа в Красной Армии. Кн. 2. С. 302; РГВА. Ф. 7. Оп. 14. Д. 3. Л. 28 об.;Ф. 62. Оп. 3. Д. 81. Л. 116; Д. 22. Л. 77; Д. 81. Л. 116.
Правда, военные школы пытались повысить общеобразовательный уро­вень курсантов, преподавая им общеобразовательные предметы с конечной целью дать всем тем, кто его не имел, полное среднее образование. Но толку от этого было немного; «это место, — подытожил в апреле 1936-го новый начальник УВУЗ РККА армейский комиссар 2 ранга И. Е. Славин, — препода­ватели завалили»27. Действительно, преподаватели зачастую были недоста­точно требовательны; то, что «в ряде школ» завышают оценки, признавалось даже в докладе начальника Главного управления и военно-учебных заведе­ний РККА (ГУ и ВУЗ РККА) Б. М. Фельдмана об итогах 1932/33 учебного года28. Еще в 1934-1935 гг. общим явлением были крайне либеральные требования к устным ответам курсантов: «основной формой поверки является вопрос­но-ответная форма», не приучающая «к связному изложению»; «при ответах допускается свободное пользование записями в тетрадях»; «зачастую до­вольствуются отрывочным, малопонятным ответом; допускают бесконеч­ное число наводящих вопросов» и т. п.29 Но главная причина «заваливания» общеобразовательной подготовки в военных школах заключалась отнюдь не в халатности преподавателей.
Куда большую роль сыграли здесь педагогические эксперименты 20-х гг., отбросившие под предлогом борьбы с «гимназической зубрежкой» (и вообще «наследием царской школы») урочную методику преподавания (изложение преподавателем нового материала — домашняя работа ученика по заучива­нию этого материала и/или усвоению его путем выполнения практических заданий — проверка преподавателем усвоения материала на следующем уро­ке) и не заменившие ее чем-либо более эффективным. Урок с изложением обязательного для усвоения нового материала был заменен мало к чему обя­зывающей беседой, четкое требование заучивать материал — расплывчатой установкой «прорабатывать материал» (в связи с чем почти не использовались учебники), а проверка усвоения проводилась лишь путем выдачи практических заданий. При фактическом игнорировании необходимости сначала изучить теорию, эффекта это не давало, и результатом применения этого «лаборатор­ного метода» было «недостаточно глубокое и сознательное усвоение», а также «неуменье курсантов в достаточной мере самостоятельно закреплять и приоб­ретать новые знания» из-за отсутствия «прочных навыков в работе над книгой и в самостоятельной работе вообще»30. К урочной системе с ее домашними заданиями и учебниками формально вернулись только в 1932/1933 учебном году, а фактически еще и в 1933/1934 г. повсеместно господствовал ставший уже привычным «лабораторный» метод. Работники УВУЗ ГУ РККА, инспекти­ровавшие военные школы зимой и весной 1934 г., докладывали одно и то же: «урок по-настоящему не задается, урок по-настоящему не поверяется, урок (по­этому. — А. С) не готовится курсантами»31; вместо учебника пользуются лишь сделанными в классе записями (правда, многие школы тогда еще не были обес­печены стабильными учебниками). В целом ряде школ пережитки «лаборатор­ного метода» фиксировались еще и зимой и весной 1935 г. И только с 1935/1936 учебного года можно, пожалуй, говорить о реальном утверждении в советских военных школах урочной системы преподавания, которая (как показал опыт) только и могла обеспечить сколько-нибудь прочные знания обучаемых. Таким образом, основной массе курсантов с низким общеобразовательным уровнем, принятых до 1933 г., общеобразовательные дисциплины преподавали по по­рочной методике. При этом до 1932 г. широко использовался и такой совер­шенно абсурдный метод обучения, как бригадный — являвшийся, по существу, методом избавления от обучения. Появившись на волне обожествления рабо­чего коллектива и заключаясь в коллективном, всей ученической бригадой, вы­полнении учебных заданий, он позволял слабым ученикам ничего не делать, но числиться успевающими за счет выполнявших всю работу способных (ведь оценка выставлялась бригаде в целом).
Любые усилия преподавателей заранее обесценивала и невероятная пестрота общеобразовательного уровня курсантов 20-х — первой половины 30-х гг. Для того, чтобы отдельно учить пропущенных лишь через курсы ликбеза, отдельно — окончивших 1 класс, отдельно — окончивших 2 класса и т. д., не хватило бы ни преподавателей, ни помещений. Поэтому в одну и ту же учебную группу зачисляли, и по одной и той же программе учи­ли лиц с самым разным уровнем знаний — от выпускников курсов ликбе­за до окончивших 8 классов! При таком составе группы начинали, естест­венно, с азов (при изучении, например, математики — с четырех действий арифметики, знакомства с простыми и десятичными дробями и понятиями процента, пропорции, площади, объема). Бывало, что проходить простые дроби заставляли и бывших студентов, успевших уже приступить к изуче­нию высшей математики! В результате одни зря теряли время, не получая новых знаний, а другие все равно не успевали пройти за 1-2 года программу семи — девяти классов.

<...>
Продолжение следует.


Источники:
1.Российский государственный военный архив (далее — РГВА). Ф. 31 983. Оп. 2. Д. 182. Л. 79. Цитата взята из сделанных Богомягковым 27 ноября 1935 г. заметок к тезисам доклада начальника 2-го отдела Генштаба РККА А. И. Седякина «Об итогах боевой подготовки РККА за 1935 учебный год и о задачах на 1936 г.» Процитированная фраза, вместе с другими, развивающими содержащуюся в ней мысль, была включена и в сам доклад (подписанный Седякиным 1 декабря, см.: РГВА. Ф. 9. Оп. 29. Д. 213. Л. 394).

2    Цит. по: Домнин И. В. Грехи и достоинства офицерства в самосознании русской военной эмиграции // Офицерский корпус русской армии. Опыт самопознания (Российский воен­ный сборник. Вып. 17). М., 2000. С. 505.
3    РГВА. Ф. 62. Оп. 3. Д. 22. Л. 276, 254, 250.
4    Шагинян М. Тайна трех букв (главы из книги) // Шагинян М. Собр. соч. В 9 тт. Т. 2. М., 1971. С. 784. В оригинале значится «отличающиХся», но по смыслу это причастие должно стоять не во множественном, а в единственном числе и не в родительном падеже, а в винительном.
5    Энгл Э., Паананен Л. Советско-финская война. Прорыв линии Маннергейма. 1939-1940. М., 2004. С. 70.
6    Там же. С. 70-73, 162.
7    Штейфон Б. Русско-японская война // Военная мысль в изгнании. Творчество русской военной эмиграции (Российский военный сборник. Вып. 16). М., 1999. С. 68.
8    Кобълянский И. Г. Прямой наводкой по врагу. М., 2005. С. 138, 140, 142; Лебединцев А. З., Мухин Ю. И. Отцы-командиры. М., 2004. С. 215.
9    РГВА. Ф. 31983. Оп. 2. Д. 102. Л. 170.
10 РГВА. Ф. 9. Оп. 29. Д. 213. Л. 394. Цитируется по докладу А. И. Седякина от 1 декабря 1935 г.(см. примечание 1).
11.Цит. по: Деметр К. Германский офицерский корпус в обществе и государстве. 1650-1945гг.М., 2007. С. 111, 112.
12.
РГВА. Ф. 62. Оп. 3. Д. 22. Л. 254, 251, 234.
13 РГВА. Ф. 9. Оп. 29. Д. 215. Л. 495; Д. 213. Л. 176, 178; Ф. 31983. Оп. 2. Д. 213. Л. 40.
14 РГВА. Ф. 9. Оп. 36. Д. 1321. Л. 256-257.

15 Реформа в Красной Армии. Документы и материалы. 1923-1928 гг. Кн. 1. М., 2006. С. 299.
16 Там же. Кн. 2. М., 2006. С. 90-91.
17 РГВА. Ф. 62. Оп. 3. Д. 74. Л. 209 об.
18 Морозов М. Э., Кулагин К. Л. Советский подводный флот 1922-1945 гг. О подводных лодках и подводниках. М., 2006. С. 355.


24   РГВА. Ф. 7. Оп. 14. Д. 3. Л. 30 об.
27

РГВА. Ф. 62. Оп. 3. Д. 234. Л. 72.
30 Там же. Д. 223. Л. 97 об.-96 (листы дела пронумерованы по убывающей).
31 Там же. Д. 187. Л. 8.
Оригинал взят у corporatelie
Просмотров: 270 | Добавил: Дайджест
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]