Форма входа
Архив записей
Статистика
Главная » 2013 » Февраль » 25 » Величие и язвы Российской Империи
07:20 Величие и язвы Российской Империи | |||||||||||
| Очень любопытная и великолепно фундированная статья А.А. Смирнова «Социальный
расизм» и деинтеллектуализация командного состава Красной армии в
1920-х — первой половине 1930-х гг. // Величие и язвы Российской Империи: Международный научный сборник к 50-летию О. Р. Айрапетова / Составитель В. Б. Каширин. М., 2012. Cтатья большая, поэтому публикую, разбив на несколько частей. «Как
известно, — писал в 1935 г. заместитель начальника 2-го отдела
Генерального штаба РККА С. Н. Богомягков, — тактически грамотные
командиры — это на 99% — люди с хорошим общим развитием и широким
кругозором. Исключения единичны»1. Мысль о связи между общим
развитием командира и его умением эффективно решать боевые задачи
проводил и видный русский военный писатель полковник Е. Э. Месснер,
когда отмечал в 1938 г., что «офицерство знающее и — это самое важное — офицерство интеллигентное (выделено мной. — А. С.) проливает кровь бережно, как искусный хирург, офицерство же неинтеллигентное "пущает кровь" без меры, как цирюльник»2. Действительно, недостаток общего развития и обусловленная им узость кругозора неизбежно порождают у командира тягу к шаблону, не позволяют ему действовать по обстановке. Ведь человек с
небольшим багажом знаний психологически склонен возводить то немногое,
что он знает, в абсолют, смотреть на немногие известные ему сведения
как на некую «универсальную отмычку» для разрешения любой проблемы —
словом, «держаться устава, яко слепой стены». Именно так командовали,
например, в апреле 1932 г. курсанты Среднеазиатской объединенной
военной школы, «тактическая подготовка» которых «упиралась, в основном»,
в «недостаток общей грамотности», в «малограмотность и отсутствие
достаточного общего развития». «Шаблон в решениях и в постановке задач, —
констатировала проверявшая школу комиссия начальника штаба
Среднеазиатского военного округа С. А. Пугачева, — заучивание подаваемых
команд и приказных формулировок при недостаточном их осмысливании и
недостаточно гибком приложении их к конкретным условиям реальной
обстановки»3. Писательница М. С. Шагинян фактически очертила
требования к командиру, когда отметила в 1933 г., что от начальника
политотдела МТС требовалось «суметь очень быстро, толково и правильно
найти один из миллиона способов, отличающийся от остальных девятисот девяноста девяти тысяч, которым легче и лучше всего надлежало бы руководить в данном месте и при данных условиях, отличных от других мест и условий. А эта гибкость и способность ориентации [.] зависит в очень большой мере от степени интеллигентности начальника политотдела»4. Вовсе
не случайно, что успешными действиями финских войск в ходе «Зимней
войны» 1939-1940 гг. в Приладожской, Средней и Северной Карелии
руководили офицеры, которые «не только получили хорошую военную
подготовку, но и принадлежали к интеллектуальной элите страны», были
«людьми разносторонними»5 и способными поэтому легко
переключаться на поиск нового, соответствующего вновь сложившейся
обстановке решения. Это начальник генерального штаба финской армии
генерал-лейтенант К. Эш — не только выпускник военной академии, но и
ученый-ботаник, известный «проявлением интереса к научным тонкостям»;
командующий группой «Северная Финляндия» генерал-майор В. Туомпо,
являвшийся еще и «специалистом по истории и филологии»; и
последовательно разбивший советские 163-ю и 44-ю стрелковые дивизии
командир 9-й пехотной дивизии полковник Х. Сииласвуо — стать
«находчивым», «расчетливым и изощренным командиром»6 которому явно помогло изучение, помимо военного дела, юриспруденции и опыт работы в Министерстве образования. Именно «повышенный уровень общей интеллигентности» офицеров артиллерии, считал русский военный писатель генерал-лейтенант Б. А. Штейфон, помог им быстрее пехотных усвоить новые тактические требования, выдвинутые русско-японской войной: ведь «для усвоения, конечно, не механического, а идейного, всех этих новшеств требовалась соответствующая психологическая подготовка» (психологическая готовность к новому. — А. С.)7. А вот воспоминания участников Великой Отечественной И. Г. Кобылянского и А. З. Лебединцева. Решения командовавшего в 1943-1944 гг. нашей батареей старшего лейтенанта Л. Н. Винокурова, пишет Кобылянский, «всегда были взвешенными и своевременными». А ниже замечает, что в беседах с комбатом — бывшим архитектором, чья речь «выдавала в нем образованного горожанина», — он «ощутил широкий кругозор Льва Николаевича». Общий кругозор явно помогал и капитану Салопу — геологу, ставшему на войне начальником штаба полка и учившемуся в 1944 г. вместе с Лебединцевым на курсах «Выстрел». Салоп упорно добивался демобилизации и направления на работу по специальности, и «учеба его интересовала мало». Тем не менее ответы на занятиях этот бывший вузовский преподаватель, кандидат наук, давал «всегда аргументированно»8. Правда,
само по себе хорошее общее развитие тактической грамотности не
гарантирует; так, командиры полков польской армии, проверенные в 1931 г.
виленским армейским инспекторатом, при «значительной интеллигентности»
все-таки отличались «некоторой узостью тактического кругозора,
особенно поражающей во встречном бою»9 (их подводила недооценка военной науки). Но слабое общее развитие (повторим мнение специалиста) — это 99-процентная гарантия «узости тактического кругозора». «Хорошее общее развитие и широкий кругозор, — продолжал С. Н. Богомягков, — приобретается всей суммой полученного образования и опыта жизни, и то лишь людьми, которые обладают не менее, чем средними умственными способностями. Невозможно простым натаскиванием внедрить эти качества, какие-либо (так в тексте; должно быть: «какие бы». — А. С.) методы мы для этого ни рекомендовали»10. Значение жизненного опыта и способностей комментариев не требует; что же касается «всей суммы полученного образования», то понятно, что в данном случае важно образование не только и не столько специальное, сколько общее. Больше того, без достаточного общего образования тактически грамотного командира в 20-30-е гг. ХХ в. не могло получиться даже и при наличии жизненного опыта и умственных способностей. В самом деле, к чему можно свести задачи командира в боевых действиях этого времени — насыщенных разнообразной техникой и потому чрезвычайно динамичных, изобилующих внезапными изменениями обстановки? Прежде всего к тому, чтобы быстро оценить вновь сложившуюся обстановку и адекватно отреагировать на нее, отдав соответствующие команды или распоряжения. Иными словами — к тому, чтобы проанализировать вновь поступившую информацию и использовать ее в своих интересах. А именно к этому и приучает человека общее образование! Ведь, учась в общеобразовательной школе, человек делает, по существу, то же самое: —
постоянно сталкивается с новой информацией (в виде нового учебного
материала) и — постоянно же пытается использовать эту информацию в
своих интересах, запоминая и анализируя учебный материал (если не для
того, чтобы овладеть знаниями, то хотя бы для того, чтобы не иметь
неприятностей в школе и дома, получить документ об образовании и т. п.). Можно выразиться и еще проще: общее образование приучает человека думать — а это именно то, что прежде всего требуется от современного командира. Общее образование, таким образом, не только побуждает командира искать адекватное обстановке решение (формируя понимание той истины, что известными ему шаблонами военное искусство отнюдь не исчерпывается), но и дает ему необходимый для такого поиска навык — навык умственной работы, привычку к такой работе. На это еще в 1835 г. указывал «прекрасно разбиравшийся в сущности офицерской профессии и веяниях времени» саксонский генерал-лейтенант Черрини: «Знания, как таковые, бесполезны на поле сражения: с этим легко согласиться. Что нам нужно, так это навык. С другой стороны, особенно в мирное время, скорейший путь к приобретению навыков — образование». («Шаг от знаний к навыкам, возможно, велик, но от невежества — значительно больше», — подчеркивал и командующий сухопутными войсками «веймарской» Германии генерал пехоты Х. фон Зект.) Само собой понятно, что чем больше классов общеобразовательной школы закончил командир, тем этот навык, эта привычка к умственной работе у него прочнее. Когда в августе — сентябре 1943 г., во время битвы за Днепр, в 48-м стрелковом полку 38-й стрелковой дивизии (воевавшей тогда в составе ряда армий Воронежского фронта) три штатных стрелковых батальона приходилось из-за больших потерь сводить в один, командиром этого единственного батальона быстро стали предпочитать назначать старшего лейтенанта Т. Ф. Ламко — хотя, в отличие от штатных комбатов, он не имел никакого военного образования и в офицеры был произведен за боевые отличия из сержантов. Дело в том, что Тихон Федорович, был, видимо, единственным в полку офицером с законченным средним образованием, а поэтому лучше других умел думать над тем, как выполнить боевую задачу (и, соответственно, лучше других ее выполнял). Если его предшественник на посту командира сводного батальона предпочитал ломать голову в основном над тем, как избежать ответственности за невыполнение задачи, то Ламко умел принять решение, адекватное сложившейся обстановке; если требовалось — нестандартное. Так, когда вечером 18 августа 1943 г. его роты вынуждены были залечь у переднего края обороны противника, он проанализировал обстановку и, осознав, что бойцы не смогут окопаться, так как отрываемые на мокром лугу окопы тут же заполняются грунтовой водой, и что утром (когда солнце уже не будет бить немцам в глаза) лежащий на открытом месте батальон будет быстро расстрелян обороняющимися, — решился не ждать назначенной на утро артподготовки и атаковать ночью, без выстрела, сделав ставку на внезапность и эффект от залпа ручных гранат. В результате первая траншея заранее подготовленного оборонительного рубежа немцев была захвачена батальоном практически без потерь (при одном убитом и трех раненых). А вот упомянутые выше курсанты Среднеазиатской школы с их «недостатком общей грамотности», сталкиваясь с новой обстановкой, «в большинстве терялись, медленно реагировали на вводные данные». Не будучи «достаточно» развитыми», продолжала комиссия С. А. Пугачева, они «не могут быть» и «достаточно инициативными командирами»12. Отмечая осенью 1935 г., что командиры плохо умеют организовать и вести разведку, управлять войсками «в динамике встречного боя», организовать выход из окружения — словом, действовать там, где быстро изменяется обстановка, где необходимо проявлять инициативу, хитрость, изобретательность, — составители годового отчета политуправления Московского военного округа прямо указывали, что одной из причин этого является «низкая общая грамотность начсостава (так официально до 26 сентября 1935 г., а полуофициально и позже именовали комначсостав. — А. С.), особенно среднего». О том же говорилось и в составленном тогда же отчете об итогах боевой подготовки войск Северо-Кавказского округа (СКВО) за 1934/1935 учебный год: плохое умение среднего комсостава организовать современный, динамично развивающийся бой, отсутствие у младшего комсостава твердых навыков в выборе боевых порядков с учетом местности и огня противника и в ведении боя внутри оборонительной полосы противника (т. е. по завершении спланированной ранее атаки ее переднего края, в обстановке, требующей новых решений. — А. С.), все это коренится в «недостаточной общей грамотности» младших и «невысокой грамотности» средних командиров (начальник Управления боевой подготовки РККА командарм 2 ранга А. И. Седякин еще и в сентябре 1936 г. отмечал, что комсостав СКВО «медленно разбирается в сложной обстановке и много затрачивает времени на принятие решений»)13. Умение управлять подразделением «в напряженной, сложной, меняющейся обстановке», освоение тактики, «построенной на внезапности, на тренировке в находчивости, на тренировке в быстроте решений и действий» — все эти задачи, подчеркивал 23 декабря 1934 г. начальник Управления военно-учебных заведений РККА (УВУЗ РККА) Е. С. Казанский, «не будут разрешены без дальнейшего улучшения общеобразовательной подготовки»14. Наряду
с принятием адекватного решения, от командира требуется организовать
проведение этого решения в жизнь, а это в 20-30-е гг. также было
сопряжено с большим объемом умственной работы. Ведь
здесь требовалось организовать и взаимодействие родов войск, и
разведку, и тыловое и инженерное обеспечение боевых действий, и
управление войсками в ходе боя или операции. Без достаточного общего
образования, приучающего людей не только думать, но и формулировать свои
мысли, вырабатывать связную речь, иметь дело с книгой, текстом, ручкой,
карандашом, — командиру трудно выработать и такие элементарные
необходимые для него навыки, как умение быстро составить внятное
донесение, сформулировать внятный приказ или распоряжение, быстро и
грамотно нанести обстановку на карту, графически изложить на ней свое
решение, оценить по карте характер местности и т. п. Мы не говорим уже о том, что нехватка общего образования не позволяет овладеть техническими и математическими знаниями, необходимыми командирам специальных родов войск. Так, артиллеристам, чтобы быть в состоянии решить любую огневую задачу (а не несколько типовых), требовалось владеть теорией стрельбы, а это было возможно лишь при хорошем знании математики (включая теорию ошибок и вероятности) Во всем этом отдавало себе отчет и руководство СССР 20-30-х гг. Однако затеянное им построение в России социализма по К. Марксу, т. е. общества без частной собственности на средства производства, противоречило интересам большинства населения страны, которое либо владело (как крестьяне, казаки, ремесленники и городская буржуазия) средствами производства, либо не могло (как интеллигенция) полноценно работать в условиях обеспечивавшей построение социализма «диктатуры пролетариата», т. е. в условиях несвободы. Соответственно, важнейшую свою опору — армию —власть могла считать надежной лишь при условии недопущения в нее вышеперечисленных слоев населения. «Мы строили и строим, — напоминал 2 декабря 1924 г. в "Красной Звезде" М. В. Фрунзе, — классовую армию»15. Правда, тех, ради кого строился марксистский социализм, — рабочих — для укомплектования вооруженных сил было слишком мало, и в «классовую армию» пришлось брать и тех собственников, кто, будучи, по В. И. Ленину, не только собственником, но и «тружеником» (т. е. таким же человеком физического труда, что и рабочий), все-таки подавал надежду на инкорпорацию в социалистическое общество — крестьян (исключая, впрочем, наиболее зажиточных). Но «прочих» стремились все же отсекать. Это относилось и к командному составу. А рабочие и крестьяне имели, как правило, низкое общее образование! С предельной откровенностью эту коллизию изложил в июне 1927 г. заместитель начальника Главного управления РККА (ГУ РККА) В. Н. Левичев. Отвечая на обвинения в неспособности военных школ удовлетворить «запросы современной войны к комсоставу», он назвал вещи своими именами: «Почему все военно-учебные заведения (а их 60) не удовлетворяют в должной мере подготовке комсостава требований современной войны (так в тексте. — А. С.). Потому, очевидно, что рабоче-крестьянская молодежь, наполняющая ВУЗы (здесь: военно-учебные заведения. — А. С.), имеет довольно низкий общеобразовательный уровень. Известно, что процент оканчивающих школу 2 ступени (т. е. неполную среднюю и среднюю. — А. С.) из молодежи рабочих и крестьян (а крестьян набираем из бедняков и середняков) — невысок. Можем ли мы заменить этот контингент укомплектования школ советскими разночинцами и прочими, общеобразовательный ценз которых выше и тяга имеется налицо? Не можем. Следовательно, приходится сетовать в данном случае только на то, что наш класс недостаточно культурен»16. «Тут
налицо, — столь же деловито напоминал в 1930 г. начальник управления
военно-учебных заведений ГУ РККА (УВУЗ ГУ РККА) А. И. Тодорский, —
разрыв между объективно взятыми формальными и приемными требованиями и
подготовленностью тех контингентов, которые в целях классового комплектования кадров РККА только и должны быть принимаемы в военные школы (выделено мной. — А. С?)»11. В результате «сословные ограничения, введенные на призыв в РККА, закрыли дорогу в военно-учебные заведения» 20-х и первой половины 30-х гг. «для многих тысяч наиболее образованных молодых людей»18 — не только способных, но и желавших стать командирами. И, если в России с 1910 г. от желающих стать офицерами во всех случаях требовали наличие полного среднего (тогда 8-классного) образования (а иметь менее 4 классов не позволяли уже с 1860-х гг.), то в декабре 1924 г. пленум Реввоенсовета СССР (РВС СССР) вынужден был установить для поступающих в пехотные и кавалерийские школы общеобразовательный ценз в объеме всего лишь 3 классов (т. е. ниже начального образования), а для тех, кто поступал в специальные (артиллерийские и инженерные) военные школы — в объеме 4 классов (т. е. начальной школы)! Таблица 119 наглядно показывает, что при проводимой тогда большевистским руководством политике, как ее метко назвал О. Ф. Сувениров «социального расизма», другого выхода и не было. 
К сожалению, в большинстве случаев источники дают общую цифру принятых с неполным (7-8 классов) и полным (9 классов) средним образованием. Но из таблицы 4 явствует, что в 1929-1933 гг. 90-95% курсантов сухопутных военных школ полного среднего образования не имели. Следовательно, среди принятых в 1927-1932 гг. в сухопутные военные школы полное среднее образование имели (против 100% в 1910-1913 гг.) не более 5-10%. При этом в пехотных и кавалерийских школах, как видно из таблицы 3, 5-10% зачастую не превышал и процент принятых с полным и неполным средним образованием. Иными словами, свыше 90%лиц, принимаемых в конце 20-х гг. для учебы на пехотных и кавалерийских командиров (из которых вышло потом и немало командиров-танкистов), имели лишь низшее образование! Но главное, с 1928 г. командиров чем дальше, тем больше стали готовить и из людей вообще без какого бы то ни было образования. 6-месячные («батрацкие») подготовительные курсы при военных школах, через которые пропустили, например, «грамотных без образовательного ценза», принятых в 1930 г., и 3-месячные курсы ликвидации безграмотности, через которые прошла другая часть принятых «без образования», общим образованием считать, безусловно, не приходится. Людей, которые ни дня не учились в общеобразовательной школе, стали зачислять даже в такие военные школы, которые требовали серьезных физико-математических знаний, — артиллерийские (программа которых включала элементы высшей математики!), инженерные и школы связи (см. таблицу 323). Составлено по: РГВА. Ф. 7. Оп. 14. Д. 3. Л. 31; Ф. 62. Оп. 3. Д. 22. Л. 77. Сложение цифр, указанных в источниках для 1930 г., дает по каждому типу школ несколько больше 100% (от 100,9 до 104,5). По-видимому, это объясняется тем, что составители документа отнесли к имеющим неполное или полное среднее образование всех когда-либо учившихся на рабфаке и в совпартшколе (среди принятых в 1930 г в пехотные, кавалерийские, артиллерийские и инженерные школы таких было соответственно 3,2%, 8,3%, 7,0% и 23,4%), а не только окончивших эти учебные заведения. В таблице процент имеющих неполное и полное среднее образование среди принятых в 1930 г. уменьшен нами до величины, при которой сложение всех цифр строки дает ровно 100. В военно-инженерных школах, признавали в своем докладе о личном составе военных школ РККА на 1 января 1930 г. начальник отдела статистики ГУ РККА Айзенберг и его помощник Болотов, лица без образования будут, конечно, «балластом». Но, тем не менее, надо поставить всем военно-учебным заведениям (и «особенно техническим») «задачу сохранения этой категории курсантов, т. к. как раз эта группа курсантов в классовом отношении (рабочие, батраки, бедняки) является для армии ценной»24. Комментарии к этому пассажу излишни — как излишни они и к одному из выводов отчета Ленинградской артиллерийско-технической школы за 1931/1932 учебный год: около 40% курсантов младших курсов, с трудом могущих осилить учебу ввиду полного отсутствия образования, «но принятых в школу ввиду их полноценности во всех других отношениях», — надо дотягивать до выпуска25. Результаты подобного подбора курсантов видны из таблицы 4 
Правда, военные
школы пытались повысить общеобразовательный уровень курсантов,
преподавая им общеобразовательные предметы с конечной целью дать всем
тем, кто его не имел, полное среднее образование. Но толку от этого было
немного; «это место, — подытожил в апреле 1936-го новый начальник УВУЗ
РККА армейский комиссар 2 ранга И. Е. Славин, — преподаватели завалили»27.
Действительно, преподаватели зачастую были недостаточно требовательны;
то, что «в ряде школ» завышают оценки, признавалось даже в докладе
начальника Главного управления и военно-учебных заведений РККА (ГУ и
ВУЗ РККА) Б. М. Фельдмана об итогах 1932/33 учебного года28.
Еще в 1934-1935 гг. общим явлением были крайне либеральные требования к
устным ответам курсантов: «основной формой поверки является
вопросно-ответная форма», не приучающая «к связному изложению»; «при
ответах допускается свободное пользование записями в тетрадях»;
«зачастую довольствуются отрывочным, малопонятным ответом; допускают
бесконечное число наводящих вопросов» и т. п.29 Но главная причина «заваливания» общеобразовательной подготовки в военных школах заключалась отнюдь не в халатности преподавателей. Куда
большую роль сыграли здесь педагогические эксперименты 20-х гг.,
отбросившие под предлогом борьбы с «гимназической зубрежкой» (и вообще
«наследием царской школы») урочную методику преподавания (изложение
преподавателем нового материала — домашняя работа ученика по заучиванию
этого материала и/или усвоению его путем выполнения практических
заданий — проверка преподавателем усвоения материала на следующем
уроке) и не заменившие ее чем-либо более эффективным. Урок с изложением
обязательного для усвоения нового материала был заменен мало к чему
обязывающей беседой, четкое требование заучивать материал —
расплывчатой установкой «прорабатывать материал» (в связи с чем почти не
использовались учебники), а проверка усвоения проводилась лишь путем
выдачи практических заданий. При фактическом игнорировании необходимости
сначала изучить теорию, эффекта это не давало, и результатом применения
этого «лабораторного метода» было «недостаточно глубокое и
сознательное усвоение», а также «неуменье курсантов в достаточной мере
самостоятельно закреплять и приобретать новые знания» из-за отсутствия
«прочных навыков в работе над книгой и в самостоятельной работе вообще»30.
К урочной системе с ее домашними заданиями и учебниками формально
вернулись только в 1932/1933 учебном году, а фактически еще и в
1933/1934 г. повсеместно господствовал ставший уже привычным
«лабораторный» метод. Работники УВУЗ ГУ РККА, инспектировавшие военные
школы зимой и весной 1934 г., докладывали одно и то же: «урок
по-настоящему не задается, урок по-настоящему не поверяется, урок
(поэтому. — А. С) не готовится курсантами»31;
вместо учебника пользуются лишь сделанными в классе записями (правда,
многие школы тогда еще не были обеспечены стабильными учебниками). В
целом ряде школ пережитки «лабораторного метода» фиксировались еще и
зимой и весной 1935 г. И только с 1935/1936 учебного года можно,
пожалуй, говорить о реальном утверждении в советских военных школах
урочной системы преподавания, которая (как показал опыт) только и могла
обеспечить сколько-нибудь прочные знания обучаемых. Таким образом,
основной массе курсантов с низким общеобразовательным уровнем, принятых
до 1933 г., общеобразовательные дисциплины преподавали по порочной
методике. При этом до 1932 г. широко использовался и такой совершенно
абсурдный метод обучения, как бригадный — являвшийся, по существу,
методом избавления от обучения. Появившись
на волне обожествления рабочего коллектива и заключаясь в
коллективном, всей ученической бригадой, выполнении учебных заданий, он
позволял слабым ученикам ничего не делать, но числиться успевающими за счет выполнявших всю работу способных (ведь оценка выставлялась бригаде в целом).Любые усилия преподавателей заранее обесценивала и невероятная пестрота общеобразовательного уровня курсантов 20-х — первой половины 30-х гг. Для того, чтобы отдельно учить пропущенных лишь через курсы ликбеза, отдельно — окончивших 1 класс, отдельно — окончивших 2 класса и т. д., не хватило бы ни преподавателей, ни помещений. Поэтому в одну и ту же учебную группу зачисляли, и по одной и той же программе учили лиц с самым разным уровнем знаний — от выпускников курсов ликбеза до окончивших 8 классов! При таком составе группы начинали, естественно, с азов (при изучении, например, математики — с четырех действий арифметики, знакомства с простыми и десятичными дробями и понятиями процента, пропорции, площади, объема). Бывало, что проходить простые дроби заставляли и бывших студентов, успевших уже приступить к изучению высшей математики! В результате одни зря теряли время, не получая новых знаний, а другие все равно не успевали пройти за 1-2 года программу семи — девяти классов. <...>
| |||||||||||
| Просмотров: 581 | Добавил: Дайджест | |||||||||||
| Всего комментариев: 0 | |